Considerando a la ciudad como un espacio áulico extramuros y un “campo de exploración, estudio y acción cultural directa”, proponemos una reflexión que aporte a la construcción de los valores sociales y culturales del niño en su ciudad partiendo de la relación barrio – escuela, creando así el sentido de pertenencia a un lugar. Tomamos como eje transversal el tema “APRENDIENDO A VALORAR NUESTRA CIUDAD” desde los Bloques de los CBC para el Nivel Inicial 1° y 2° Ciclo de la EGB.

Educar en la capacidad de conocer y valorar lo propio y lo ajeno implica otorgar sentidos al entorno construido y vivido (patrimonio tangible e intangible) y en consecuencia, reconocer también las potencialidades de la ciudad en donde habita, en el caso de nuestra ciudad, el turismo.

Buscamos en la valorización de la cultura tangible e intangible del entorno social y geográfico, las herramientas forjadoras y/o impulsoras de sentimientos que alimentan y sostienen una actitud valorativa o apreciativa, suerte de disposición hacia el deber o respeto ante el valor (en el caso patrimonial); y de pensamientos que contribuyan, a largo plazo, a crear lazos de compromiso en forma integrada con el desarrollo de la ciudad en donde habita.

1. Introducción

2. Lo cultural como valor

3. La ciudad como condensador de valores y objeto cultural.

4. La enseñanza como estrategia de conocimiento del valor patrimonial y preservación.

5. Lo turístico como consumo de los valores de la ciudad.

6. Actividad integradora e interdisciplinaria.

7. Reflexiones finales.

8. Bibliografía

1. Introducción

Este aprendizaje, que parte desde el conocimiento de su orden más cercano, escuela-barrio, al más lejano: ciudad-región, permite ubicar al niño en un determinado sitio; al conocerlo permite vincularlo afectiva y significativamente creando el sentido de pertenencia a un lugar. Buscamos en la valorización de la cultura tangible e intangible del entorno social y geográfico, las herramientas forjadoras y/o impulsoras de sentimientos que alimentan y sostienen una actitud valorativa o apreciativa, suerte de disposición hacia el deber o respeto ante el valor (en el caso patrimonial); y de pensamientos que contribuyan, a largo plazo, a crear lazos de compromiso en forma integrada con el desarrollo de la ciudad en donde habita.

2. Lo cultural como valor

"La cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo."

MONDIACULT. "Declaración sobre políticas culturales". México 1982

Existe en debate un tema insoslayable, el cual nos parece apropiado para comenzar a trabajar, y éste es el de la identidad.

"Todas las ciudades tienen sus propias señas, su carácter su singularidad, y ese es su patrimonio. El conjunto de legados que comprometen la historia de nuestras ciudades trasciende el plano de la cultura, no se refiere a los edificios o centros históricos, sino también a aquellos valores contenidos en la vida cotidiana, al uso de esos lugares, el recuerdo, el cantar, el hablar."

Aprender a reconocernos es una tarea indispensable a la hora de programar actividades en la escuela y diseñar políticas culturales, y sobre todo atendiendo a cuestiones que tienen que ver con la integración para el desarrollo como pueblos. Allí radica el principio de un posible y efectivo plan de integración regional.

Un proyecto de construcción de una identidad nacional no puede pensarse como el proyecto de un grupo que impone su identidad (étnica o de clase) por sobre todas las otras que conforman esa nación que se quiere definir. Podría pensarse en cambio como la consolidación significativa de todas las identidades locales, donde la homogeneización de las diferencias tienda a la representatividad y no a la vacuidad de lo idéntico a sí mismo.”[1]

"La identidad cultural en su sentido más profundo, es enteramente un valor intrínseco. La cultura compartida no es nunca un medio, siempre es un fin. Los recursos culturales, actividades y rituales, son siempre valores en sí mismos, no son objetos que podamos reducir a un estándar cuantificable, y comprar y vender en el mercado. Cuando la cultura pierde su anclaje comunitario y se reduce a un entretenimiento comercial, el valor cultural se agota"[2].

La regionalización para una integración

Es allí en donde se tratan de develar aquellas características que definen las identidades locales, que surge el concepto de región. En un país como el nuestro, donde son tan marcadas las diferencias geográficas, sociales y por ende culturales, se vuelve indispensable para insertarse en un mundo globalizado y uniformador conocer aquellos elementos que van definiendo a la sociedad y a ésta como parte de determinadas entidades que serían las regiones. Trabajar con el concepto de región implica reconocer nuestra rica pluriculturalidad y posicionarnos en el mercado internacional a partir de nuestras diferencias asumidas, reconocidas y valorizadas por el conjunto de la sociedad.

Resulta entonces, imprescindible para el buen diálogo intercultural instaurar el concepto de región en todas las escalas de la sociedad, para poder aprenderla, comprenderla y transmitirla. Sobre la base del conocimiento es posible un acercamiento preciso y efectivo entre las políticas que, entre otros, el Estado proponga y la sociedad a la cual vayan dirigidas.

Es importante comprender que “el hombre no habita en lugares sino en regiones”, subconjuntos de una totalidad que es el mundo. Lo que caracteriza fundamentalmente a la región es “la homogeneidad de paisaje físico y cultural.” Esta condición origina “un funcionamiento igualmente homogéneo en la actividad humana y una cohesión interna” que “responde a la necesidad de grupos poblacionales de integrarse en comunidad, por razones de supervivencia y de afinidades culturales, lo que desemboca también en una vocación espiritual compartida” [3].

Por lo expuesto nos parece importante hacer hincapié en lo que afirma Adolfo Colombres sobre la idea de región como conjunto formado por una determinada afinidad cultural. Hacerse cargo de nuestra disyunción entre centralismo organizativo y diferencia pluricultural, es uno de los principales objetivos de las políticas culturales y un enfoque determinante en la tarea escolar cotidiana.

Al trasladar estos conceptos al marco macro-regional es posible, como propone Susanan Vellegia[4], generar una matriz simbólica fundante: la latinoamericanidad (ésto como macro región). Matriz simbólica que obra como principio de inteligibilidad de “la historia” haciéndola “nuestra historia” y también como condición de posibilidad de la interacción región-mundo, al proveer a América Latina de una identidad particular y diferenciada dentro del todo universal.

Lograr establecer y generar estas identidades particulares es lo que nos permitiría integrarnos al mundo, no ya como igual sino a partir del fortalecimiento de nuestras diferencias, conociendo nuestra matriz simbólica. Es importante tener en cuenta que la dimensión de la integración latinoamericana, tiene un fuerte peso económico, sino el mayor o el prevaleciente de todos los aspectos. Es por ello que se trata de sopesar esta tendencia en el mundo, a partir de otorgar un rol esencial a la dimensión simbólica o cultural de la integración.

El fortalecimiento del proceso integracionista será directamente proporcional a su capacidad de comprensión y armonización de la multidimensionalidad de la realidad socio-histórica de la subregión y de la inclusión de los actores sociales que dan cuenta de necesidades, intereses, problemas y potencialidades que la expresan y contienen en su mayor diversidad y amplitud. A mayor capacidad de inclusión hacia dentro de la región, tanto más fuertes las posibilidades de superar los desafíos externos a ella.

Es fundamental comprender que el rasgo distintivo de la integración remite al campo en el cual se gestan los significados y consensos sociales: el simbólico. Y es este rasgo también, el que define a una determinada comunidad. Comunidad es sinónimo de integración de lo diferente, pero voluntariamente compartido. El fundamento de esa voluntad reside en la capacidad de las dirigencias políticas y de las sociedades para fortalecer identidades que sean fuente de cohesión y reconocimiento, impulsando prácticas que las asuman.

Comunidad también implica autoconocimiento y reconocimiento; conciencia e identidad; cohesión y gratificación; voluntad y responsabilidad, sin las cuales es imposible forjar la unidad de lo diverso que el mismo término implica.

3. La ciudad como condensador de valores y objeto cultural.

"Los objetos inmateriales susceptibles de valor, al igual que las cosas, se entienden como bienes: los bienes en su conjunto constituyen un PATRIMONIO. La IDENTIDAD de un grupo, de una nación, está íntimamente ligada a ese patrimonio."

Guillermo Bonfil Batalla

La ciudad es un ambiente artificial inventado y construido por el hombre, cuyo fin práctico es habitar en sociedad. Comenzó a existir cuando el hombre así lo quiso y desde un principio fue uno de los testimonios más reveladores de los niveles que alcanzó la cultura a la que pertenecieron quienes iniciaron y continuaron su construcción.

Sin embargo, resulta difícil para el ciudadano reconocer aquello que construye y lo que construyeron sus generaciones pasadas. Reconocerlo, y apropiarlo en el sentido de pertenencia es una de las tareas más complejas en el contexto de globalización en el cual vivimos. Pero es imprescindible ahondar en esta comprensión y adquisición de valores en el aprendizaje, porque como sostiene M. Johnson: “La comprensión de la imagen de una ciudad, de dicho ambiente artificial, es el modo en que “tenemos un mundo”, el modo en que lo experimentamos como una realidad comprensible (...) supone la totalidad de nuestro ser: nuestras aptitudes y capacidades corporales, nuestros valores, nuestros estados de ánimo y actitudes, toda nuestra tradición cultural, el modo en que estamos ligados a una comunidad lingüística, nuestras sensibilidades estéticas. En síntesis, nuestra comprensión es nuestro modo de estar en el mundo (...)”.

Este modo de estar en el mundo, como citamos anteriormente, es el que nos permite enfrentarnos a los retos de la integración cultural, porque implica reconocer lo propio, valorarlo y preservarlo. Nuestro patrimonio cultural (tangible e intangible) y el natural, es la constante “materia prima” con la que cuenta la sociedad para idear y construir su imagen. Y hablamos aquí de materia prima porque es un concepto dinámico: podemos conocer algo y resignificarlo. El patrimonio de una ciudad y sus recursos, son fines en sí mismos por ser totalizadores de ciertas expresiones, pero también son medios expresivos que permiten resemantizaciones en distintos ámbitos del quehacer cultural que desarrolla una comunidad. Así, al conocer y apreciar dichos valores, al realizar una aprendizaje apropiado y no de conceptos impuestos, podremos convertirlos en disparadores de nuevas significaciones siempre conscientes del contexto en donde se generaron.

"El Patrimonio es la síntesis simbólica de los valores identitarios de una sociedad que los reconoce como propios. Ello implica un proceso de reconocimiento, generalmente intergeneracional, de unos elementos (desde el territorio a la ruina) como parte del bagaje cultural y su vinculación a un sentimiento de grupo. Reconocida en él, la comunidad se presenta a otros. En ese instante el bien concreto estará a salvo momentáneamente. Si bien su conservación no estará garantizada, al menos su destrucción y pérdida será sentida como propia. Sin embargo, en las sociedades no tradicionales inmersas en la industrialización y la terciarización, tal sentimiento puede, y de hecho sucede a menudo, ser olvidado, sesgando su propia historia y lazos de grupo."[5]

Si bien es una realidad la pérdida de dimensión que tiene el ciudadano común frente a su ciudad, no debe por esto descartarse la posibilidad del acercamiento, del conocimiento de su territorio de la región, de lo que conforma su realidad local. A través de la participación del ciudadano en su propia historia transformando y realizando su cultura, es la manera más democrática de realizar políticas culturales.

Un punto importante que desarrollan diversos autores tiene que ver con la cultura asociada a la educación, como un volver a la cultura del pensar y comprender y que, además mejora la calidad de vida personal y colectiva.

Desde que el poder material de las naciones está cada vez más vinculado a su poder simbólico, las grandes batallas de hoy (y más aún en el futuro), son las que tienen lugar por el sentido; por la imposición de significados. En el cual el contexto de lucha por el nivel internacional, nos guste o no, la imposición de significados, está directamente ligada a la producción cultural.

"Así, la multiculturalidad sólo es posible si existe diálogo, o sea el intercambio que se construye pluralmente desde la diversidad. Debemos dejar de ser objeto de la imposición de significados elaborados por otros, para tratar de ser lo que nosotros queremos realmente ser y no lo que nos dicen que debemos ser. Y esto es fundamental, porque comprende desde la economía hasta la estética; desde lo público hasta lo privado”.[6]

4. La enseñanza como estrategia de conocimiento del valor patrimonial y de preservación.

"El rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo potencial, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño(...) El proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa nuevos procesos que no podrían desarrollarse por sí mismos sin el aprendizaje."

Vigotsky,L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

La educación es un emergente fundamental de una cultura, entendida ésta como una forma integral de vida. No hay educación sin cultura simplemente porque ésta es la MATRIZ, el marco, el contenido y el fin de todo proceso de formación humana.

Ensayando sobre la vida cotidiana de los distintos protagonistas (alumnos, educadores, gestores culturales, ciudadanos) como campo de exploración y estudio, y como punto de partida y de llegada de toda acción integrada, podremos encaminarnos hacia la creación de ciudadanía como propone Toni Puig Picart.

"Toda acción educativa (formal, no formal, informal) es una construcción socio-histórica y, por lo tanto, en un sentido amplio: cultural. Es decir, la educación es siempre emergente de una cultura entendida ésta como una forma integral de vida que es creada histórica y socialmente por una comunidad a partir de su particular manera de resolver física, emocional y mentalmente las relaciones que mantiene con la naturaleza, consigo misma, con otras comunidades y con lo que ella considera sagrado, para dar continuidad y plenitud de sentido a la totalidad de la existencia"[7].

Relación Familia-Escuela:

Desde el marco de la escuela comprensiva , en el que nos situamos, entendemos que la funcion encomendada socialmente a la escuela como principal agente de socialización , requiere nuevas perspectivas, actitudes y organización.

El proceso de socialización, que la escuela debe favorecer, se ve influido y hasta condicionado por la realidad social, económica y cultural que los alumnos y alumnas viven dentro y fuera del ámbito escolar.[8]

Dentro de las variables que condicionan el desarrollo moral, la madurez afectiva es un componente esencial. El intentar un equilibrio armónico de todas las capacidades supone orientar nuestra atención hacia esta parcela del yo moral, porque su desarrollo fundamenta la estructuración de la identidad personal, el autoconocimiento, la autorregulación, el sentimiento del propio valor y la autoestima.

Relación Escuela-Barrio.

Citando a J. MacFree, que basa las diferencias entre las personas en la manera de organizar la información visual y considera que los niños usan el arte y sus significados para comprender su sociedad, simbolizar y organizar lo que aprenden y expresar sus reacciones. Las formas de pensamiento que los niños utilizan se ven influenciadas por el tipo de trabajo que ellos realizan. La dimensión pedagógica y las diferencias individuales dan lugar a gran variedad de procesos de creación.

Las investigaciones de la psicología diferencial, aplicadas a las diferencias individuales, se orientan hacia la interacción del individuo con el medio

Relación Barrio-Ciudad

Para comenzar a tratar este tema, queremos citar a Mate Kovacs de la Unesco[9]: "Para promover la cultura, las artes y la creatividad en el futuro, es igualmente importante sensibilizar a las personas (y esencialmente a los niños y jóvenes) en la belleza, en la dimensión artística de la vida y del medio ambiente, o de los objetos de la vida cotidiana.

La educación cultural de las generaciones futuras es, de hecho, la única manera de promover la capacidad de tener juicio crítico, de elegir cualitativamente, y de incrementar el desarrollo de la participación creativa en la vida cultural.

Este concepto es muy importante porque, como comentábamos respecto a los valores de una cultura, y a propósito de la resemantización o resignificaciones para el desarrollo cultural de una sociedad, lograr estas capacidades permite que el control cultural sea apropiado, y no ya, impuesto o enjenado como podemos ver hoy en este mundo globalizado.

Aparece hoy en día la educación cultural como instrumento clave para administrar las crisis sociales, porque ella permite la apertura a discusiones sobre las perspectivas de la sociedad activa y de la sociedad del ocio. Y, por otra parte, juega un rol fundamental en la creación de las condiciones para un pluralismo cultural auténtico y para la comprensión internacional en un mundo multicultural.

5. Lo turístico como consumo de los valores de la ciudad.

"...hoy cultura es cohesión social y compartir la ciudad es crear ciudadanía"

Toni Puig Picart

El turismo como fenómeno social, masificado e institucionalizado, genera efectos duales. Desde el punto de vista económico aparece como una valiosa fuente de ingresos y motor de reactivación, pero desde una perspectiva socio-cultural y ambiental genera una serie de problemáticas no siempre consideradas por los organismos encargados de implementar políticas, y cuyas consecuencias pueden comprometer el desarrollo sostenible de las comunidades receptoras.

Las cartas del ICOMOS advierten sobre el riesgo de subordinar el tratamiento del recurso turístico a los intereses del mercado, siempre preocupados por la rentabilidad del corto plazo y poco adecuados para implementar criterios sustentables.

"En todo caso (afirma el ICOMOS) con una perspectiva de futuro, el respeto al patrimonio mundial, cultural y natural, es lo que debe prevalecer sobre cualquier otra consideración, por muy justificada que ésta se halle desde el punto de vista social, político o económico.

Además, es preciso condenar toda dotación de equipamiento turístico o de servicios que entre en contradicción con la primordial preocupación que ha de ser el respeto debido al patrimonio cultural existente.” (Carta del turismo cultural- ICOMOS, noviembre 1976).

Es necesario entonces, establecer el rol de la participación ciudadana en la integración de las políticas ambientales y de preservación del patrimonio. La concepción actual de preservación del patrimonio natural y cultural asigna fundamental importancia al fortalecimiento de la idea de pertenencia de una población respecto a su medio ambiente. Esto, que tiene relación directa con la función social y comunitaria del patrimonio, sólo es posible por medio de la implementación de mecanismos de participación ciudadana para definir criterios y objetivos de preservación. Quiénes podrían identificar mejor que los propios vecinos de un barrio, cuáles son aquellos sitios, edificios u objetos que es necesario preservar, cuáles representan más cabalmente la identidad y la memoria del lugar, por su imagen, sus usos y las tradiciones asociadas a ellos. Esto supone un rol activo de la población local en la regulación y control de la actividad turística para evitar que la misma dañe el recurso a preservar.[10]

Si pensamos en las ciudades argentinas de los ’90, a diferencia de la década de los ’60, surge claramente que en ellas han perdido importancia relativa el proceso de industrialización y por tanto aquella relación entre industrialización y urbanización.

En ese proceso se ha debilitado el “continuum” de las clases sociales. En los ’60, había una fuerte presencia de las clases sociales bajas, donde había clase obrera organizada y donde había sectores ricos, pero siempre un continuum entre ellos.

En los '90 esa ciudad, no está más. Se ha producido un sideral aumento de la riqueza vinculada al negocio financiero y en el mismo movimiento un notable crecimiento, cualitativo y cuantitativo, de la pobreza urbana..

La consecuencia de esa transformación en el mundo de la observación, es la aparición de una cultura vinculada a la masificación, por una parte y a la ruptura social por otra.

Una cultura masificada, guiada fundamentalmente por la televisión, el elemento de todos estos habitantes, que ahora están tan rotos, tan separados social y económicamente, que es la cultura que genera la televisión, porque se ha roto aquel “continuum”. Pero también se ha generado de manera muy parcializada un consumo cultural de difícil identificación.[11]

De esta manera se puede remarcar el error de gestionar a la ciudad como un producto, aplicar los temas del mercado a la ciudad no funciona. La ciudad no es un producto. Es la "casa común" de todas las diferencias que vivimos, es la vida, y como casa común se debe compartir con otros. En tal sentido se la debe considerar como un servicio.

Por tanto, son necesarias políticas orientadas a considerar la cultura como un medio educativo y de formación de identidad-ciudadanía, al existir una tendencia a considerarla como un producto el cual se debe regir por las leyes actuales del mercado y de un sistema neoliberal agotado.

6. Actividad integradora e interdisciplinaria.

Según el filósofo francés Henry Lefebvre, la cuestión de lo urbano, puede categorizarse en dos órdenes de lectura: el lejano y el cercano. Esta categorización permite establecer un tipo de lectura dirigido a reconocer los elementos estructurales de una sociedad (el orden lejano) y las acciones propias de los habitantes de la ciudad en su vida cotidiana (el orden cercano).

En el sentido de la construcción del imaginario urbano, es la imagen la que guía el comportamiento y nos permite interpretar la información que recibimos de nuestro entorno. Según A. Rapoport: “la imagen se construye con una constelación conceptual que comprende tres áreas: la cognitiva (conocer algo); la afectiva (sentir y valorar algo); la conativa (hacer o proponer algo)”.

Objetivos:

· Enseñar a partir del derecho del ciudadano a una ciudad educadora.

· Abordar en forma interdisciplinaria el mismo núcleo “APRENDIENDO A VALORAR NUESTRA CIUDAD” como eje transversal desde los contenidos de ciencias sociales y educación artística para nivel Inicial, EGB 1° y 2° ciclo.

· Instituir con carácter de interés municipal una jornada anual, como corolario del compromiso de la comunidad escolar con el desarrollo de la ciudad.

Expectativas de logro:

· Socializar al niño con su entorno de una manera afectiva e integrada.

· Adquirir la capacidad de construir saberes basándose en su experiencia vivida.

· Acercar en forma real y participativa el entorno inmediato al niño, a partir de lo cotidiano.

· Crear conciencia de identidad y de pertenencia al lugar.

· Crear una actitud valorativa y reflexiva sobre su entorno cultural tangible e intangible.

Fases de la propuesta:

1. Desarrollo en clase del tema “APRENDIENDO A VALORAR NUESTRA CIUDAD”, utilizando a modo de núcleo problemático el conocimiento significativo del barrio como entorno cercano, inmerso en un contexto más amplio: la ciudad.

2. Elaboración de proyectos escolares. Duración: 1 trimestre

3. Presentación de los trabajos realizados por los alumnos, a su comunidad escolar y barrial. Selección de un trabajo por ciclo para participar de una jornada a escala municipal, donde los alumnos expondrán su trabajo junto a las demás escuelas del distrito.

4. Jornada municipal: Presentación de los trabajos seleccionados a toda la comunidad, talleres de debate con la participación de personajes de la ciudad, entes de cultura y turismo, docentes y alumnos.

5. Publicación de las conclusiones y las experiencias surgidas de esta jornada, a través de los medios de difusión locales y/o a nivel regional.

7. Reflexiones finales.

Destacamos aquí la importancia que adquiere este tipo de propuesta en el marco de un desarrollo cultural de la región. Las actividades propuestas, inculcadas desde los niveles iniciales, aportan a la construcción de la matriz simbólica del niño a través del aprendizaje significativo y valorativo, creando una identidad individual y de comunidad participativa; cuya importancia se desprende de la potencialidad de nuestra ciudad a nivel no sólo turístico sino también, y por sobre todo, cultural y patrimonial.

Este aprendizaje se reflejará en su conducta futura, en tanto promoción de la ciudad como también preservación de los bienes culturales y medioambientales.

Elaboramos esta propuesta desde el aspecto pedagógico que tiene la educación integradora como un aporte al área de turismo, considerando que la problemática de la promoción del turismo es de incumbencia interdisciplinaria; y una de las condiciones para que la ciudad crezca económicamente por su desarrollo turístico es la educación preventiva y valorativa de sus ciudadanos, quienes viven y construyen su imaginario colectivo.

En cuestiones educativas, sabemos que la tarea es a largo plazo, sin embargo, ninguna es mejor para la incorporación de valores actitudinales a la población. Esta afirmación se enmarca dentro de los postulados de la Carta de Ciudades Educadoras. Declaración de Barcelona (1990), en la cual también resume el derecho que tienen los ciudadanos de acceder a la “ciudad educadora”[12]

8. Bibliografía:

- Paulo Freire, Hernani Fiori, Jose Luis Fiori, Jose Oliva Gil. “Educación liberadora. Bases antropológicas y pedagógicas”. Editorial espacio.

- “Técnicas grupales y aprendizaje afectivo. Hacia un cambio de actitudes”. Editorial HVMANITAS. Buenos Aires. 1987.

- Bloques de los Contenidos Básicos Comunes para Inicial, Primero y Segundo Ciclo de la EGB –Áreas: Ciencias Sociales y Artística.

- Olmos, Héctor y Santillán Güemes,Ricardo. Educar en Cultura. Ediciones CICCUS. 2000.

- Reboratti, Carlos. “Ambiente y Sociedad. Conceptos y relaciones”. Bs. As. Editorial Ariel. 2000.

- Vellegia, Susana. “La Gestión cultural de la ciudad ante el próximo milenio”. Ediciones CICCUS. 1995.

- Gutman, Margarita – Reese, Thomas. “Buenos Aires 1910: El imaginario para una gran capital”. Eudeba. 1999.

Publicaciones

- III Jornadas Nacionales: “Enseñar a través de la ciudad y el museo”. Mar del Plata. 2000.

- Aula de Innovación Educativa. N° 15 (1993) y N° 60 (1997). Editorial Grao educación. Barcelona.

- Declaración de México sobre las políticas culturales. México. 1982.

- APN. Política de Manejo de recursos Culturales.

Autores.

Mariana Beatriz Gimenez. Estudiante avanzada del Profesorado de Artes Visuales dictado en la Escuela Martín Mahalarro de la ciudad de Mar del Plata. Dedicada a temas que tiene que ver con el arte en América Latina y en particular con los aborígenes de Argentina.

Claudia Elizabeth Caracoche. Estudiante tesista de Diseño Industrial de la FAUDI de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). Docente adscripta a la materia Pensamiento Contemporáneo IV- Historia de la Arquitectura III del último año de la carrera. Realiza investigaciones en el área de historia como investigadora ad honorem en el Centro de Estudios Históricos de Arquitectura y Urbanismo (CEHAU), y en el Proyecto: “Pueblos Mineros en el centro de la Pcia. de Bs. As. Asentamientos y Cultura Material”. Estudiante avanzada de la Tecnicatura Universitaria en Gestión Cultural de la FAUDI y la Facultad de Humanidades de la UNMDP.

[1] Mercedes Costa. "Fronteras étnicas, fronteras políticas.el rol del intercambio en la construcción de identidades". "Cultura e Identidad en el Noroeste Argentino”. Centro Editor de América Latina. 1990.

[2] Rifkin, Jeremy. "La era del acceso. La revolución de la nueva economía". Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona. 2000.

[3]. Cuentos Regionales Argentinos: Catamarca, Córdoba, Jujuy, Salta, Santiago del Estero y Tucumán. Antología. Ediciones Colihue. 1999.

[4] Vellegia Susana. Comunicaciones del Mercosur en la disyuntiva: ¿globalización o integración subregional? En MERCOSUR: La dimensión cultural de la integración, Gregorio Recondo, Compilador, Ediciones CICCUS.

[5] Agustín Santana. Patrimonio cultural y turismo: reflexiones y dudas de un anfitrión" Universidad de La Laguna: Grupo de Investigación "Antropología y Turismo". España http://www.culturacanaria.com/turismo/pagina1.htm

[6] Susana Vellegia. La administración cultural; competencias, conflictos y nuevos desafíos. "La gestión cultural de la ciudad ante el próximo milenio". Ediciones CICCUS. 1995.

[7] Santillán Güemes, Ricardo – Olmos, Héctor. "Educar en Cultura. Ensayos para una Acción Integrada". Ediciones CICCUS. 2000.

[8] E. Martinez /J.Fuster. "Arquitectura de una relación familia-escuela". Aula de Innovación Educativa. 1993

[9] "La gestión cultural de la ciudad ante el próximo milenio". Introducción: Las políticas culturales en un mundo en cambio. Ediciones Ciccus.

[10] Braislovsky, Antonio - Harracá, Nélida. “Ambiente, turismo y preservación del patrimonio natural y cultural”. Tercer Coloquio PARN 2000.

[11] Moreno, Oscar. Las fundaciones culturales y las estrategias del moderno mecenazgo. "La gestión cultural de la ciudad ante el próximo milenio". Ediciones CICCUS. 1995.

[12] Carta de Ciudades Educadoras: “hoy más que nunca la ciudad grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras. De una forma u otra contiene en sí misma elementos importantes para una formación integral. La ciudad educadora es una ciudad con personalidad propia, integrada en el país donde se ubica. Su identidad, por tanto, es interdependiente con la del territorio del que forma parte. No es una ciudad encerrada en si misma, sino una ciudad que se relaciona con su entorno: con otros núcleos urbanos de su territorio y con ciudades parecidas de otros países, con el objetivo de aprender, intercambiar, y, por tanto, enriquecer la vida de sus ciudadanos (...). Se afirma pues, como conclusión, un nuevo derecho del ciudadano: el derecho a la ciudad educadora. Y, como primer paso, es preciso ratificar el compromiso que, partiendo de la Convención se ha asumido en la Cumbre Mundial para la Infancia, celebrada en Nueva York los días 29 y 30 de septiembre de 1990”.

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